Сьогодні поняття «компетентність», «компетенція», «компетентнісний підхід» активно використовують у теорії і практиці викладання різних навчальних дисциплін. Слід проаналізувати, чим же відрізняються ці дефініції від уже добре засвоєної всіма педагогами тріади «знання, уміння та навички»? Що це – формальне наслідування моди чи щось кардинально нове і раціональне? Однозначної думки щодо цього немає. І хоча більшість теоретиків і практиків швидко звикли до нових понять, досі висловлюється думка про необґрунтованість таких термінологічних нововведень.
Доречною є позиція відомого педагога А.В.Хуторського у трактовці та використанні понять «компетенція» та «компетентність» у освітньому процесі: компетенція – сукупність взаємопов’язаних рис особистості учня (знань, умінь, навичок, способів діяльності), а компетентність – володіння певної компетенцією, включаючи і особистісне ставлення до неї і предмета діяльності.
Таким чином, поняття компетенції та компетентності більш системні та багатокомпонентні. Дефініція «компетенція» порівняно з добре засвоєними поняттями «знання, уміння, навички» розглядається як складна структура, заснована на цінностях, знаннях, досвіді, набутих особистістю як у процесі навчання, так і поза ним. Компетенція реалізується на різних рівнях, тобто включає різні розумові операції (аналітичні, критичні, комунікативні), а також практичні вміння, здоровий глузд і має свою класифікацію та ієрархію. Головною при цьому стає орієнтація на задоволення потреб і культурних запитів особистості, пов’язаних із практичною діяльністю, духовним життям, комунікативними інтересами.
Як підкреслює більшість учених, змістовий аспект терміна «компетенція» включає три складових: когнітивну (наявність знань); операційну (сформованість способів діяльності, володіння певними аміннями); аксіологічну (засвоєння цінностей, емоційно-ціннісні орієнтації). Такий погляд на сутність компетенції домінує у працях як російських, так і вітчизняних дослідників.
Справа не тільки в зміні назви: літературна освіта чи компетентнісно спрямована літературна освіта. Мова йде про принципово нову парадигму сучасного освітнього простору, що справедливо відмовляється від отримання «готових знань». Отже, учень має виступати не в ролі ретранслятора готових знань, він повинен набувати знання в процесі самостійного пошуку та вирішення навчальних завдань. Учитель відповідно відмовляється від функцій своєрідного передавача готових знань, спонукаючи учнів до самостійного пошуку, створюючи необхідні умови для активності та ініціативності школярів. Варто звернути увагу на переваги такого підходу: відбувається своєрідний обмін знаннями та досвідом між усіма учасниками навчального процесу; знання набуваються у процесі спілкування і обговорення; учень є активним учасником навчання, відчуває свою інтелектуальну спроможність, що робить процес навчання продуктивним; створюється позитивний психологічний мікроклімат у колективі, що максимально виключає стресові ситуації; школярі вчаться критично мислити, приймати продумані і виважені рішення, брати участь у дискусіях.
Отже, саме практичною спрямованістю відрізняється компетентнісно спрямована літературна освіта. Вона акцентує увагу на результаті навчання, і підкреслю, що в якості результату розглядається не сума певної розпорошеної інформації, а здатність школяра використовувати здобуті знання, засвоєну інформацію в комплексі у різноманітних нестандартних умовах, проблемних ситуаціях.
В результаті компетентнісно спрямованої літературної освіти учень не просто знає імена та прізвища визначених програмою письменників, певні літературознавчі поняття, зміст вивчених творів тощо, а орієнтується на ринку друкованих джерел, може розрізнити твори маскультури і художню літературу, самостійно обирає та зіставляє різні естетичні явища (художній твір, музичний твір, театральну виставу, кінофільм тощо), висловлює власну оцінку, мотивує її, аргументовано інтерпретує прочитане та побачене.
Головною умовою ефективності компетентнісно спрямованої літературної освіти є використання таких методичних підходів, які передбачають позицію учня як активного співтворця уроку. Це пов’язано з основними завданнями вивчення літератури в школі, коли на уроці літератури мають здійснюватися так звані мікро- та макродіалоги, коли початкове сприйняття читачем художнього твору корегується та поглиблюється під час його обговорення, обміну думок між усіма учасниками навчального процесу, що призводить до створення у свідомості школяра свого “власного тексту”, збагаченого особистісним “Я”. Тобто діалог як форма життя в сучасному світі має стати основним психологічним та етико-культурним принципом вивчення літератури в школі.
Уроки літератури мають створювати належні умови для мотивації читацької активності школярів, формування їхнього досвіду творчої діяльності та емоційно-ціннісного сприйняття світу.
Насамперед треба з’ясувати, які ж предметні, загальнопредметні та ключові компетенції формуються у процесі вивчення світової літератури в школі.
Щодо предметних компетенцій, які формуються в межах певного навчального предмета, то тут усе достатньо зрозуміло, їх зазначено в навчальній програмі. Проаналізувавши навчальні програми з різних гуманітарних дисциплін, можна визначитися і з загальнопредметними компетенціями, які стосуються певного кола навчальних предметів. Це здатність вступати у діалог, вести дискусію, складати план і формулювати тези навчального матеріалу, готувати самостійні усні та письмові повідомлення (за одним або декількома джерелами) на задану тему, коментувати і аналізувати певні явища, зіставляти їх, порівнювати й узагальнювати.
Потрібно визначитися, які ж ключові (що стосуються всіх навчальних дисциплін) компетенції формуються під час вивчення світової літератури. Вочевидь однією з основних компетенцій у процесі вивчення літератури є інтерпретація художнього твору. Це ключова компетенція, якою має оволодіти учень, використання якої відбувається на метапредметному рівні, оскільки інтерпретувати, тобто перекладати щось на мову власних вражень і понять, людині необхідно в різних сферах її діяльності. Так, сучасний український дослідник О. Ратушняк послідовно доводить, що головним показником інтерпретаційної компетентності є не тільки певний багаж накопичених знань, але й специфічні вміння використовувати інші типи компетентностей (рецептивну, лінгвістичну, літературознавчу, власне читацьку компетентність, історико-краєзнавчу, етнокультурологічну, комунікативну .
Таким чином, інтерпретаційна компетентність – це ключова компетентність, необхідна в різних сферах життєдіяльності людини. Слід звернути увагу на зауваження російського літературознавця А.Єсіна, який наголошує, що у школі необхідно акцентувати увагу на багатозначності художнього образу і суб’єктивному характері його сприйняття та інтерпретації. Це необхідно тому, підкреслює учений, що довгий час викладання було націлене на догматичне засвоєння певної «істини» про твір (яка почасти зовсім не була такою), зафіксованої в підручнику чи у словах викладача. Тим самим пригнічувалась ініціативність сприйняття, різко знижувалася зацікавленість літературою, з якою вихолощувався її живий, суб’єктивний зміст. У наш час в практиці викладання правильним буде визнати за учнем право на своє, навіть помилкове, витлумачення твору, але поступово підводити учня до думки про те, що не кожне сприйняття і тлумачення твору є законним і адекватним.
Розглядаючи індивідуальний, суб’єктивний характер інтерпретації літературного твору учнями, потрібно звернути увагу на збереження об’єктивного незмінного ядра, притаманного будь-якому високохудожньому тексту. Концепція множинності інтерпретації в жодному разі не тотожна концепції довільності та вседозволеності тлумачення твору. Тому різноманіття та неоднозначність інтерпретацій, які виникають у ході обговорення твору в класі, мають корегуватися під час детальної роботи з текстом, що буде сприяти можливому переосмисленню в учнів їхньої оцінки прочитаного (появі реінтерпретації та постінтерпретації).
Отже, сьогодні зусилля вчителів потрібно зосередити на формуванні саме цієї ключової компетенції, яка спрямована на досягнення суб’єкт-суб’єктного типу взаємодії читача і твору, коли відбувається справжня духовна зустріч автора і реципієнта, певний «діалог згоди» (за М.Бахтіним).
Головною характеристикою читача є компетентність, яка розглядається як система певних якостей особистості, що дають йому змогу ефективно вступати у взаємодію з будь-яким твором, оперувати його елементами, вести діалог з ним залежно від настанови читання, власних стратегій сприймання та розуміння тексту.
На даний час процес формування читацьких компетентностей ускладнюється в силу певних чинників суб’єктивного і об’єктивного характеру.
Реалії сьогодення засвідчують загальне падіння рівня читацької активності, пріоритет аудіовізуальних засобів отримання інформації. Дослідники вказують, що основний мотив читання художніх творів сучасних школярів має прагматичний характер і пов’язаний з необхідністю реалізації навчальних програм. Серед загальних закономірностей процесу сприйняття художніх творів учені виділяють серйозні суперечності між власним читацьким досвідом учнів і нормативним читанням, пропонованим шкільними програмами з літератури. На жаль, іноді доводитися спостерігати ситуацію, описану в підручнику відомого вітчизняного методиста Є.Пасічника: «Учні, аналізуючи художній твір, йдуть не стільки від вдумливого читання, скільки від зовні привнесеного і наперед сформульованого положення, готового висновку під який підганяється прочитане. Замість того, щоб уникнути в авторський текст, учні витрачають свої зусилля лише на те, щоб до сформульованих учителем готових положень дібрати певний матеріал, найчастіше цитати з твору» .
Зважаючи на ці складнощі, формування учня-читача має здійснюватися в єдиній системі використання різноманітних методів, прийомів і видів навчальної діяльності, де діалогічні форми організації навчальної діяльності повинні стати пріоритетними в системі розвитку читацької культури особистості, а основою створення діалогу між автором і читачем на уроці слугуватиме організація інтерпретації художнього твору. Для поглиблення читацької культури школярів необхідно індивідуалізувати процес навчання, ураховувати первісні читацькі враження, “читацьке право” учнів на своє ставлення до прочитаного. Аналіз методичної спадщини переконує, що, організовуючи процес вивчення художніх творів, важливо використовувати різні види читання (повільне, коментоване, читання з зупинками, повторне, виразне та інші).
З огляду на актуальність читацькоцентричної парадигми літературної освіти доречними будуть наступні рекомендації:
· узгодити зміст навчальних програм шкільної дисципліни “Світова література” стосовно типологічних особливостей сприйняття художніх творів;
· для визначення реального стану читацької активності молоді, її читацьких потреб та інтересів здійснити ряд державних соціологічних досліджень;
· на основі отриманих даних скласти рекомендовані списки творів зарубіжної літератури для позакласного і самостійного читання школярів;
· розробити і впровадити в процес шкільної літературної освіти комп’ютерні технології навчання, спрямовані на підвищення інтересу до читання художніх творів;
· до шкільних навчальних планів увести факультативний курс “Основи сучасного бібліотечного пошуку в системі Інтернет”.
Слід зазначити що, курс світової літератури у школі, який покликаний вирішувати важливі стратегічні цілі нашого суспільства, серед яких завдання готувати учнів до життєдіяльності в полікультурному просторі; виховувати в учнів повагу до інших національних культур; формувати вміння бачити світовий контекст української літератури і через нього на новому рівні усвідомлювати її національну своєрідність, її здобутки та внесок у розвиток світової культури, буде сприяти формуванню сучасного читача з критичним мисленням, учня, що хоче і може спілкуватися з твором мистецтвом.
Для цього важливо враховувати низку факторів:
– закономірності формування ціннісних орієнтирів сучасних школярів (тобто інформація, яку вони здобувають, має бути цікавою, доступною і, головне, особистісно значущою для них);
– реально існуючі загальні уявлення про повноцінну діяльність, естетичний та моральний потенціал школярів (учителю важливо враховувати реалії сьогодення: високу інформативність суспільства, активне використання комп’ютерних технологій, зокрема Інтернету, водночас поступове відродження інтересу до гуманітарних наук, передовсім – до іноземних мов);
– надання пріоритету навчальним ситуаціям, що ефективно впливають на формування особистісного сприйняття літератури (використання інтерактивних форм навчання, організація самостійної роботи школярів тощо);
– вивчення та врахування у навчальному процесі читацьких інтересів школярів.
Пріоритетними проблемами шкільного вивчення літератури є: : збільшення годин на вивчення мов і літератур, збереження варіативності навчальних програм і підручників, суттєве корегування існуючих програм, проведення прозорих конкурсів навчальної літератури. А ще – збереження, плекання учня-читача, спроможного відрізняти масову літературу від художньої, здатного поціновувати явища класичної культури, висловлювати свою власну аргументовану позицію щодо того чи іншого мистецького твору.
Оскільки читацька культура – це складова загальної культури особистості, вважаю, що піклуватися про формування читацької особистості має не тільки школа, учитель літератури, а й усе суспільство. Сьогодні потрібна комплексна державна програма формування та розвитку читацької культури особистості, яка б включала серйозні соціологічні дослідження проблем читання, розробку соціальної реклами щодо ролі книги і читання в житті людини, низку масових заходів, спрямованих на розвиток читацьких інтересів сучасної молоді. дослідження літератури для дітей та юнацтва. Отак спільними зусиллями можна вирішити проблему формування читацької особистості.
Список використаних джерел:
1. Енциклопедія педагогічних технологій та інновацій / Автор- укладач Н.П. Наволокова. – Х.: Вид. група «Основа», 2010.
2. ВердінаС.В., Панченко А.Г. Секрети педагогічної майстерності. Уроки для вчителя – Х.: Вид. група «Основа», 2008.
3. Ратушняк О. Формування інтерпретаційної компетентності старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури – Дис. на здобуття ступеня канд. пед.. наук – К., 2009.
4. Пасічник Є.А. Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах. –К., 2000.
5. Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. –М., 2007.